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1，如何切实做好幼儿园园本教研

在园本教研组织建设中，从领导，到教研组长组织协调，再到每位教师的研究，都能给予重新审视，调整角色定位，发挥每个参与者的作用。

如何切实做好幼儿园园本教研

2，如何在园本教研中加强幼儿教师的团队建设

教研与幼儿园文化建设是教师实现专业化成长的重要途径。园所文化是教师的专业发展的土壤，而教师专业发展是幼儿发展的保证,是幼儿园教育内涵不断深化的动力和源泉。只有建设有利于教师成长的文化，和深入开展高质、有效的园本教研，才能构建和创新优质的园本课程，进而飞速促进教师团队的专业化发展，最终实现办园质量的不断提升和发展！

如何在园本教研中加强幼儿教师的团队建设

3，园本教研是什么

园本教研是一种以园为本的教学研究制度。其中涉及三个重要概念，即“为了幼儿园”、“在幼儿园中”和“基于幼儿园”。为了幼儿园：园本教学研究的目的是为了提高幼儿园教学质量，提高幼儿园的办学层次，提高教师的专业化水平；在幼儿园中：园本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的教学实践，是教师对自身的教学实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。基于幼儿园：园本教研的基点是幼儿园，研究要扎根于本园的实践，以本园教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。

园本教研是什么

4，什么是幼儿园园本教研专题性和实效性

我校创建以园为本的教研制度，一所幼儿园内，教师的水平是有层次性的，教师的情趣点也会有所差别。我们园本教研的具体做法是：制定并实施分层教研计划，园本教研工作室促进了经验，思辩教育上的困惑，共同斟酌更好的教育方式与策略；教师之间的合作与互动，带领教师分享各自的体会与策略。充分利用园内的有限资源，发掘教师的自身潜质，调动教师的内在动力，为教师专业成长起到了推波助澜的作随着园本教研在我园的深入实施，教师主动跟进的积极性大大提高，教研中出现了“一课多研，跟进提高”的局面。我园典型的“一课多研”案例是11月份搞的古诗文颂读《静夜思》。首先，教研组成员共同选择一个课题《静夜思》，集思广益，制定出适合的活动方案，由年轻教师黄璜执教“靶子课”，教研组的全体成员参加听评课，进行“一研”。在一研中，教师们修正活动方案中不适合的部分，对活动中教师的回应策略、老师与孩子间的互动、孩子与孩子间的互动等进行评定，商议适合的方式方法和回应策略。之后，由同一位老师再次执教“实践课”，教研组的老师们再次听课，课后进行“二研”，进行再次评析、修正。二研后，由骨干教师王桃姮执教同一课题的“示范课”，老师们共同听课。课后对比分析活动的环节处理与细节处理的异同，实施“三研”。通过对比分析，将抽象的理论具体化、形象化，教师自身素质的提高融会在潜移默化之中。教师们通过“靶子课”和“示范课”“实践课”的一层深入一层的反思，不断解读自己与他人教学行为背后的教育理念，分享了许多有效的教育策略。三研之后，我园提倡老师们主动跟进，将同一课题再次实施或选择相近的课题进行迁移。“一课多研”真正提高了幼儿园教研活动的质量，使随县安居中心幼儿园教研活动“研”的氛围日趋浓厚。分类教研，分层培训在尊重的前提下，以教师的兴趣、需要为出发点，以问题为中心，教师根据自己的实际情况，自主参加一个工作室的某一个研究活动，这主要实现教师的自主发展和培养教师对问题深化研究的能力；此外，幼儿园在对教师整体队伍分析的基础上，寻找和总结不同发展时期教师的共性问题和个性问题，以最近发展区为切入点，认真制订教研计划和教师专业成长计划，然后分配到相应的工作室，充分发挥专题工作室的培训职能。在我们根据教师的年龄和专业素质，将其专业成长划分为四个时期，即：春芽吐绿----花蕾蕴红----花儿朵朵---硕果满园，每个成长期的教师自己制定专业成长计划，自主参加工作室的研究。培训任务通过分类教研，分层培训，提高了老师们参与培训与研究的积极性。“学术水平有高低，学术研究无止境”。“每个人都有发言权，每个人都会有精彩的发言，每个人的发言都有可取之处”，“海纳百川”，才形成了海的博大。分类教研，分层培训，为人人参与教研提供了最大可能，让每位教师都有成功的机会，都有得到认可的机会，人人都能从中汲取自己需要的养料，促进了自己的专业成长，达到真正意义上的教教相长。“园本教研是一种唤醒，是教师的研究意识和生命意识的唤醒；园本教研更是一种体验，是教师对自己教学和生命成长的体验；园本教研还是一种对话，是教师与自我、教师与教师、教师与幼儿之间的对话。通过对话，共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值。”因此，新颖多样的，充满研究的，真诚交流的活动，吸引教师积极参与，使其在丰富而真实的体验中激活深度反思、学习、交流和创新意识。只有“活”才能“动”，才能走出思想禁锢的围城，走向行动研究的新视界；在我园流行着这么一句话：教师快乐了，孩子才快乐；教师成长了，孩子才可以发展

5，如何组织开展幼儿园园本教研活动

一、关于园本教研的认识园本教研是以园为本的教育教学研究，是幼儿园教师学习、成长的重要阵地。它立足幼儿园现状，以其发展为根本，研究的问题服务于幼儿园整体发展需要，服务于教师的专业发展需要，服务于幼儿的成长发展需要。幼儿园以课题研究为抓手，开展丰富多彩的园本教研活动，能够为教师搭建一个抓得着、看得见的实践成长平台，有效促使教师形成研究的意识和态度，帮助教师提高科研意识和反思行为的能力，向研究型教师转变。例如：某幼儿园要制定教师培养计划，首先，要引导教师审视自我，找到自己目前要解决的问题，制订个人发展计划。要启发每位教师综合分析：自己的优势是什么？问题何在？想突破的或奋斗的目标是什么？为了实现自己的目标需要学习哪些东西？需要同伴、园所、教研组给予哪些支持与帮助？这样，以制订教师个人阶段成长计划的方式让教师自己寻找问题，从而帮助老师建立问题意识及研究思维。一位新教师：我最困惑的问题是教学过渡环节的组织，总感觉不自然。这学期，我想就这个问题开展研究。一位保育老师：我的问题是我们班去年上学期体检时出现了的几个肥胖儿，这个学期我打算针对这些孩子研究在饮食上如何调整，来控制住他们的体重。一位骨干教师：我认为我这学期要解决的问题是逐渐形成自己的专长，我想在语言教学方面有所专长，这学期研究的重点是语言教学的模式。以上这些实例足以证明，该园教师已经基本上能够将工作中的问题作为个人小课题去研究探索，教师在实践与反思之间来回穿梭，并能够初步形成“发现问题——分析问题——实践中解决问题——总结”这样的一种问题思维方式。所以说园本教研具有园本、人本、辐射三大特性。园本性，园本教研的宗旨是为了幼儿园的更好发展，依托的是幼儿园自身的资源与优势，所解决的是幼儿园自身所面临的问题，园本教研必定立足在本园。这是“纲要”贯彻的基础；人本性。在大力倡导和谐社会的今天，园本教研更应追求幼儿、教师、家长的发展与和谐统一，它是落实“纲要”以人为本理念的极好途径；辐射性。优质的教育往往是经过反复研究所产生的，即从园本教研中走出来的教育。比如：作为省示范性实验幼儿园的，不仅应为自己打造优质的教育，同时肩负着专业引领即指导全区幼儿园，根据各自幼儿园的现实状况走出一条以园本教研促优质教育的内涵提升之路。这三大特性，很好地促进了我们对《纲要》精神的有效贯彻，并逐步成为我们幼教工作者研究与实践的新领域。 也因此，园本教研必须遵循“人人参与”和“务实求真”的原则。 “务实”，即有组织、有计划、扎扎实实、有血有肉地开展教研活动。我们机关幼儿园教育集团提出了三个一定：一定带着《纲要》理念去找问题，一定引用《纲要》理念研讨问题，一定以《纲要》理念去检验所解决的问题。 “求真”，是将自己的实践（务实）所得，尽可能地提升到一定的理论高度。园本教研可分为学习型、教学型、研究型三类：学习型教研，以学为着眼点，以阅读为主线。教学型教研，以教为着眼点，以课例为载体。研究型教研，以研为着眼点，以课题为载体。园本教研的多种形式○集体备课式教研采用集体备课的方式，由年级主任带领大家从计划中分选课题，确立主备者，主备老师在有足够的学习、查阅、积累等准备空间，准备好后，活动时由主备老师先阐述教学观点，年级组其他老师思维碰撞发表意见，集思广益确定该活动的教学基本流程，执教老师再根据本班幼儿实际情况进一步添加修改意见，或随着活动中幼儿的兴趣点生成新的教学课题。让每个教师在熟悉课标、钻研教材的基础上，以幼儿发展为中心，积极提出分析和解决有效的教学问题。加强教师之间的协作与沟通，引领教师在活动过程中学会合作，促进专业成长。案例：宿城区机关幼儿园——深挖教材和及时跟进式集体备课深挖教材。年级组集体备课中，在主备人阐述自己对所备教材的理解、把握及活动的设计和分析时，其她老师边聆听边思考，同时深挖教材，吃透内容，领会精神。各个年级组、教研组的每次集体备课大家都能积极参与、热烈讨论，做到有备而来，满载而归。以前，大家对教参书中的内容是“照本宣读”，现在，大家能够大胆质疑、提出问题、勇于探究，能将教参书中存在的问题进行详细的记录，如：书中出现的错别字、歌曲中的简谱有错等。挖掘教育价值、整合教育资源，结合实情对一些教学环节进行可行性调整，让每个孩子都有参与的机会、受到均等的自由自主的教育。及时跟进。备课中，大家积极发表意见，集体智慧常常擦出闪亮的火花，但这火花也会一闪即逝，好的创意如果不及时付诸行动也会成为泡影，所以我们一定要及时跟进，趁着大家的激情，让这火花更加璀璨。例如：中班社会《警察叔叔您真棒》活动中，大家认为如果能把各种警察请进我们的课堂，我们的活动才会更生动。

6，论怎样做基于行动的园本教研

基于这种认识，我们觉得，搜集真实的教育“事件”（也即教育案例），并加以自我反思和集体讨论，是一种比较恰当的教研路线。　　在这种教研路线的指导下，我们参照国内外的研究经验，逐渐在实践中摸索出了两类行之有效的教研活动开展方式：　　第一种方式是：教师首先从自己的教学实践中捕捉自己认为值得反思、值得研究的真实教育事件，并将其记录下来。所记录的“事件”可以是发生在幼儿身上的学习情况，也可以是教师自己的教学行为；可以是教师所面临的尚未有效解决的教育问题，也可以是教师对某个教育问题的解决过程的直接记录；可以是即时记录的“事件”，也可以是事后记载的“事件”；可以是一个单独的“事件”，也可以是一系列相似或相关的“事件”。记录时可借助于纸笔，也可以借助于照片、录像、或者儿童的作品等等。之后教师先自行对“事件”进行解读和反思，然后将认为需要同他人讨论的“事件”向合作同伴或向教研组“公开”，集结他人的智慧一起进行反思和研究。这实际上也就是我们所提倡的基于“纪录”的案例透视法。它强调教师捕捉和记录日常实践中的教育“故事”，因而它与国内外研究所提及的“故事法”（即教师讲述自己的教育故事）、“日志法”（即记教学日记）、“自传法”（即教师记下自己的教育经历）、“录像法”（即将真实的教育情境拍摄下来进行分析）、“逸事记录法”等诸多方法都有着异曲同工之妙。　　第二种方式是“备课－听课－说课－评课－议课”活动。这种教研活动的通常程序是：教师事先设计教育活动，同时通过自己的反思或与他人的共同反思（这即通常所说的集体备课）来对活动设计加以适当的调整；教研组成员（包括园外专业研究者）随堂观察教师的教育教学实践，同时幼儿园可以用摄像或拍照片的方式将整个教育教学过程记录下来，以备后面讨论时的复看之用（此环节即为“听课”）；教育活动结束后，执教教师就自己设计活动的思路、活动进行过程中的感受、反思和即时调整、活动实施效果以及活动后的自我反思等进行说明、解释和自评（此环节即为“说课”）；接着“听课”人员从各自的视角，对执教教师的活动设计、教育教学过程以及教育效果等说出自己的认识和感受，提出问题，并从自己的角度指出需要作哪些修改和调整（此环节即为“评课”）；最后执教教师针对“听课”人员的意见进行自由追问、质疑、商榷或辩驳，“听课”人员再给出必要的回答和解释，如此反复，从而使交谈不断得以推进（此环节即为“议课”，“议课”和“评课”环节可交叉进行）。这种活动还有一个非常有效的变通模式：即由两位教师分别根据同一活动材料（如故事、儿歌等）或同一活动主题，各自设计活动方案并组织实施，然后教研组一起来听课、说课、评课和议课。实践证明，这种模式可以让教研组通过对两个教育教学活动的比较，发现更多的有价值的问题。　　其实，在幼儿园实践中一直存在着“听课”的传统，但这种“听课”活动通常是只听不评、或只评不议、或只有他评而没有自评，因而它的关注点更多的在于展示和观摩。但“听课－说课－评课－议课”活动与此不同，它的关注点更多地集中在促进教师的自我反思，促进教研组的集体反思，因而能更为有效地促进参与进来的所有教师都能获得新的认识，并在未来的实践中做出新的尝试，进而促进她们实现专业上的共同成长。　　当然，切实可行的基于行动的园本教研方式肯定不止以上两种，这还有待我们进一步加以探索。　　园本教研过程中反思的焦点所在　　每一位教师之所以要进行反思，其实都是为了寻找、积累和建构自己的“开展有效教育活动”的经验。因此，不论以何种方式开展基于行动的园本教研活动，“提高教育活动的有效性”都应该是教研组在教研活动中进行反思的共同出发点和最终归宿。在这一前提下，还需要关注以下两个方面：　　首先，幼儿园教育活动可以根据活动的性质相对分成低结构教育活动和高结构教育活动。尽管不同结构的教育活动都应将幼儿“有意义的学习”和教师“有意义的教学”作为评估幼儿园教育活动的有效性的基本着眼点，但是，相对而言，高结构教育活动会更多关注教师预先计划的“有意义的教学”，低结构教育活动会更多关注幼儿自主的“有意义的学习”。　　其次，教育活动有效性的高低，与教师所持有的教育理念和价值取向是否具有所谓的“先进性”没有多大的关联。这就是说，对活动有效性的反思，关注的不是“教育活动的过程重要还是教育活动的结果重要”这一类的问题，相反而是教育活动所期望获得的东西（不管是教育活动的过程，还是教育活动的结果）是否有意义，关注的是教育活动期望获得的东西幼儿能不能得到，有没有得到。在反思教育活动所期望获得的东西是否有意义的时候，既要关注是否有益于儿童的发展，又要关注能否保证文化的传承。在不同地区、不同时间和不同条件下，对“教育活动所期望获得的东西是否有意义和是否合理”的思考是不尽相同的。而反思教育活动期望获得的东西幼儿能不能得到、有没有得到，就是要关注教育活动的过程能否保证教育活动的目标得以实现。　　基于以上两点，我们在园本教研活动的实际反思过程中逐渐摸索出了以下的分析框架：　　（一）高结构教育活动的分析框架　　对于高结构教育活动的反思，分为对活动设计的反思、对活动实施过程的反思，以及对活动实施结果的反思。对活动设计的反思，既可通过活动实施前的园本教研活动进行，也可通过活动实施后的园本教研活动进行。而对活动实施过程和活动实施结果的反思则通过活动实施后的园本教研活动进行。　　对活动设计的反思，主要可以围绕以下问题进行：　　1、通过设计的活动，期望幼儿学得一些什么？活动目标陈述是否明确和准确？　　2、期望幼儿学得的东西是否有意义？（例如，教育活动的目标与幼儿的年龄特点是否相适合？教育内容是否是幼儿感兴趣的和所需要的？教育内容是否是幼儿所处的文化要求幼儿学习的？……）　　3、教育活动的过程能否保证幼儿学得教师期望幼儿所学得的东西？　　4、设计活动时遇到了什么困惑？是否对所使用的材料进行了修改和调整？为什么要进行这样的调整？　　5、如何改进所设计的教育活动？　　……　　对活动实施过程进行反思，主要可以围绕以下问题进行：　　1、在真实活动的情景中，幼儿是如何在学习的？　　2、在真实活动的情景中，幼儿通过什么样的学习获得了活动设计中所期望幼儿学到的东西？　　3、在真实的活动情景中，幼儿通过什么样的学习获得了在活动设计中没有涉及到的却是富有意义的东西？　　4、在真实活动的情景中，是否出现了在设计活动时没有预料到的问题？当时是怎样及时地处理这些问题的？这种即时处理是否需要改进？　　在活动实施结果的反思，主要可以围绕以下问题进行：　　1、幼儿对实施的教育活动是否感兴趣？幼儿参与活动的程度如何？　　2、通过教育活动，期望幼儿学得的东西幼儿是否都获得了？如果有目标没有达成，为什么会这样？　　3、从实际教育效果来看，期望幼儿学得的东西是否有意义？　　4、通过教育活动的过程，幼儿还学得了哪些在活动设计中没有涉及到的却是富有意义的东西？　　5、如何改进所设计和实施的教育活动？　　……　　（二）低结构教育活动的分析框架　　幼儿的游戏活动是完全由幼儿自己生成的活动，在所有的幼儿园教育活动中，游戏是结构化程度最低的一类活动。游戏活动往往是幼儿自主学习的活动，因而教师需要通过解读幼儿的游戏活动，来深入了解幼儿的学习活动；同时，游戏虽然是幼儿自发、自主、自选的，但教师同样承担幼儿活动环境的创设者、活动材料的提供者、活动的观察者和参与者，以及幼儿间矛盾冲突的协调者等重要角色。因此教师需要对幼儿游戏活动以及自身在幼儿游戏活动中扮演的角色加以分析和反思。在对幼儿游戏活动进行分析时，主要可以围绕以下问题进行：　　1、在游戏活动中，幼儿在学习吗？　　2、在游戏活动中，幼儿在学习什么？　　3、在游戏活动中，幼儿是如何在学习的？　　4、为了让幼儿的游戏活动更有意义，教师该做些什么？　　5、在游戏活动过程中，如果教师有介入，那么教师的介入是否恰当？　　……　　除幼儿纯游戏活动外，还有一类低结构教育活动，即教师虽然预设了一定的教学任务，但是会更多地关注幼儿生成的学习任务，以充分激发幼儿自主的学习，让幼儿在主动探索过程中获得发展和成长。在对这类低结构教育活动进行反思时，主要可以围绕以下问题进行：　　1、在教育活动过程中，幼儿在学习吗？　　2、在教育活动过程中，幼儿在学习什么？　　3、在教育活动过程中，幼儿是如何在学习的？　　4、如何激发幼儿生成有意义的学习活动？　　5、如何回应幼儿生成的有意义的学习活动？　　……　　当然，以上提供的分析框架仅仅是作参考之用。在实际进行园本教研活动过程中，对话的流程和反思的切入点完全视当时的情况而定，而不必完全拘泥于这个分析框架。　　园本教研活动的成果表达　　为了让园本教研活动产生更大的意义，教研组成员在经过共同的反思和讨论之后，还需要对反思和讨论的情况进行叙述、总结乃至提升。　　具体说来，在集体反思活动结束后，执教教师需要以文字（也可以加上图片、录像等作为补充信息）的形式整理成一份相对完整的“叙事”报告。其中内容包括所讨论的教育“事件”的过程、在集体讨论之前的自我反思、集体讨论的过程以及在集体讨论之后的进一步反思。其他参与讨论的教师和专业研究人员也可以从各自的角度整理出相关的教育教学叙事报告。　　之所以要这样做，首先是因为整理这种叙事报告的过程，也就是将内隐的个人实践性知识通过文字再次外显的过程，也是执教教师（或参与讨论的其他教师）对教育“事件”、对自己的教育理念及实践性知识再次进行反思的过程，也是教师对自己从教研活动过程中获得的启示进行整理和思考的过程，因此，整理叙事报告有可能使执教教师（或参与讨论的其他教师）因为产生更深刻的认识而获得专业能力上的更大提高。其次，“叙事”报告可以再现当时的教育事件和反思过程，可以使园本教研活动中不断迸发出的“实践智慧”得以长期的保留，因而它可以供参与教研活动的教师不时回过头来再次进行反思并可能产生新的认识，也可以被借用来反映教师的成长历程，以作教师专业成长的纵向研究。最后，一份叙事报告即相当于一份可供他人阅读的“故事”或者说是“案例”，没有参与当时教研活动的其他教师就可以通过研读这种“故事”来分享其中的实践智慧，也可以通过自己的反思而从中获得启发。　　在积累了多份叙事报告后，幼儿园还可以通过整理叙事报告,发现一些令诸多教师都感到困惑的教育、教学问题。这时幼儿园就可以将这些问题列为园本教研活动的后续主题以作进一步地讨论,从而帮助教师及时地解决相关困惑。从某种意义上来讲，这也是对园本教研活动成果的一种表达。
我不会~~~但还是要微笑~~~：）

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